1) Encuentros desde la diversidad y educación en derechos humanos: lecciones aprendidas desde el EFI Comunicación y Accesibilidad
Autores/as: Leticia Lorier y María Lilián González
La ponencia presenta el Espacio de Formación Integral Comunicación y Accesibilidad, propuesta educativa enmarcada en el Núcleo Interdisciplinario Comunicación y Accesibilidad. La accesibilidad, condición que genera acceso, puede entenderse como un principio orientador para la eliminación de barreras que limitan la plena participación en las diferentes dimensiones de la actividad humana. Las barreras comunicacionales impactan negativamente en grupos sociales en situación de vulnerabilidad (Bonito y dos Santos, 2018), profundizando las inequidades y la exclusión social. La comunicación, en tanto derecho humano fundamental, incide en la construcción de ciudadanía, por lo que el concepto de accesibilidad comunicacional mantiene una tensión epistemológica con implicaciones sociales, culturales y políticas.
Los estudios de accesibilidad son el campo que se ocupa de la investigación de los procesos y fenómenos de la accesibilidad, así como del diseño, la aplicación y la evaluación de sus metodologías (Greco, 2018). En el EFI, se aborda la comunicación y accesibilidad desde una perspectiva de derechos humanos en la realización, el estudio de soluciones y desarrollos de herramientas clave —como la traducción entre lengua de señas y lenguas orales para medios audiovisuales, el subtitulado descriptivo, la audiodescripción y la lectura fácil— para que más personas participen de los procesos, contenidos y medios de comunicación independientemente de su lengua, edad, trayectoria educativa, condición física o mental, contexto o preferencias. Se caracteriza por ser interdisciplinario y en articulación de saberes con organizaciones de la sociedad civil. El dispositivo metodológico presentado combina clases sincrónicas teórico-prácticas, tutorías de docentes referentes con grupos pequeños, talleres, jornadas de producción, así como actividades en el medio y de investigación en régimen de laboratorio y experiencias modulares sobre productos y aplicaciones.
Los espacios de formación integral son por definición espacios de encuentros de saberes, que desafían los ámbitos tradicionales en los que se desarrollan los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Se presentan los desafíos y fortalezas asociados al diseño y realización de esta oferta educativa que innova sobre las formas de hacer y enseñar, se enfoca en formar y reflexionar sobre las transformaciones de comunicación y accesibilidad que impactan en el desarrollo profesional, responde a las demandas de la sociedad civil, se nutre de las contribuciones académicas de los últimos años en la materia y se articula con el sector público.
Una propuesta de formación integral en clave de accesibilidad es un aporte a la educación en derechos humanos, a democratizar el conocimiento académico y a fomentar encuentros desde la diversidad. Las nociones sobre la educación inclusiva y la discapacidad responden a los contextos socio-históricos en los que se producen, por ello están en constante problematización y revisión. Este dinamismo conlleva el requerimiento de la producción de conocimiento y discusiones que habiliten su actualización permanente, es así que las reflexiones finales compartidas se estructuran en base a los analizadores de políticas, prácticas, estructuras y conceptos asociados a la educación inclusiva (Echeita y Ainscow, 2011). Se comparten avances sobre discusiones en torno a buenas prácticas y lecciones aprendidas con propuestas integrales que aporten a la construcción de una universidad más plural y diversa.
2) Culturas adultocéntricas y participación adolescente
Autores/as: Alejandro Raggio y Noelia Bonaudi
La siguiente exposición surge a partir de los hallazgos de la investigación de Maestría en Psicología Social de la Mag.Noelia Bonaudi, dirigida por el Prof. Mag. Alejandro Raggio.
La misma buscó identificar y analizar las principales concepciones sobre adolescencia y participación adolescente presentes en los discursos de actores/as educativos/as adultos/as de la Educación Media Superior de Montevideo, en el escenario que surge de la creación de los Consejos de Participación (CP) en el ámbito de la educación pública, a través de la de la Ley General de Educación Nº 18.437(2008). Más específicamente, se propuso conocer la perspectiva que poseen estos/as actores/as sobre los CP como mecanismo participativo que involucra a los adolescentes, indagar qué entendían éstos respecto a la participación política de los/as adolescentes como actores/as políticos/as emergentes y analizar qué concepción de adolescencia prima en sus discursos al día de hoy.
La metodología utilizada fue de carácter cualitativo, con un diseño de investigación de caso único. Se seleccionó un liceo aluvional típico, receptor de gran variedad de estudiantes de diversas zonas de la capital. Los sujetos de la investigación fueron los/as actores educativos/as adultos/as; realizándose un muestreo no aleatorio, a los efectos de considerar la diversidad existente. Como técnicas se utilizaron el estudio documental, la observación participante y las entrevistas en profundidad.
Específicamente en esta ponencia, se ha seleccionado una categoría emergente que surgió a partir del análisis de los resultados; éste permitió focalizar el problema del adultocentrismo y su incidencia en la participación adolescente.
Por adultocentrismo se entiende, un sistema de dominación que establece accesos y permisos a determinados bienes sociales de acuerdo a lo que le correspondería a cada clase de edad en función de su ubicación en el campo social. Asimismo, en una dimensión simbólica, el adultocentrismo constituye un imaginario social que ubica al modelo adulto como referencia e ideal para niños, niñas y adolescentes (Duarte, 2012). De esta forma, se establecen relaciones de poder asimétricas entre grupos de diferente edad, donde el adulto queda en plano de superioridad frente a niños, niñas y adolescentes (UNICEF, 2013).
A partir del análisis, se encontró que el adultocentrismo se expresaba en primer término, en el imaginario que ubica al adulto como ideal a alcanzar por los/as adolescentes, donde el saber está ligado a la experiencia de vida. Por otra parte, el adultocentrismo se visualizó en dificultades en la escucha hacia los/as adolescentes a través de la desestimación del valor de sus ideas. Ligado a lo anterior, se constató por parte de los/as adultos la exigencia hacia las/os adolescentes en el modo de expresar sus ideas, que muchas veces no está en relación a su grado de desarrollo psicológico. Sin lugar a dudas, el reconocimiento de la voz de los/las adolescentes, de tener por válidas sus opiniones, conlleva una lucha de poder que no sólo se manifiesta en el vínculo entre adolescentes y adultos, sino también en la misma cultura institucional de la institución educativa.
De lo anterior se constata una vulneración sistemática del derecho a la participación de los y las adolescentes, absolutamente naturalizada, lo que prácticamente hace impensable la figura del adolescente como sujeto político que asume un lugar activo en las decisiones que le incumben directamente.
Esta ponencia invita a poder reflexionar sobre el lugar social y político en el que vienen siendo ubicados sistemáticamente los/as adolescentes y que simultáneamente ayude a comprender cómo la cultura adultocéntrica de las instituciones educativas vulnera sus derechos y produce realidades en las cuales su voz y acción política quedan invisibilizadas.
Se entiende así que, toda acción que quiera promover la participación de los y las adolescentes en nuestras instituciones, deberá impulsar un cambio en el posicionamiento adulto y las lógicas sociales que lo condicionan.
3) Territorio y políticas educativas: genealogía e implicancias en el caso uruguayo.
Autores/as: Pablo Marianovich y Paulo Romero
La ponencia presentada se plantea discutir la categoría de territorio con la intención de analizar su construcción histórica e identificar cómo se relaciona con las políticas educativas en el Uruguay actual.
A nivel metodológico se basa en el análisis documental de diferentes fuentes, tales como normativas y documentos de diseño de distintos programas educativos. Temporalmente, el estudio se centra en el caso de Uruguay, en el período 2015-2021.
En el contexto académico nacional es posible identificar que la categoría territorio ha sido discutida y explorada ampliamente. En relación a ello, algunas elaboraciones relevantes analizan al territorio en el marco de las políticas públicas (Magri, 2016; Milanessi, 2016) y en las políticas sociales (Baraibar, 2009; Leopold et al.2018 ; Filardo y Merklen, 2020). Asimismo, esta categoría ha sido rastreada en sus vínculos con las políticas educativas (Fernández, 2018; Mancebo, 2018; Paleso, 2019) y en su implicancia con la identidad y la territorialidad (Álvarez Pedrosián, 2013, Cano et al, 2019), constituyendo una noción sustantiva.
La mayor preeminencia del término territorio indica que es un concepto central en la búsqueda por generar respuestas que se adecuen a las demandas provenientes de contextos sociales diferenciados. Este proceso ha provocado un uso extendido y polisémico, afectando discursos y acciones cotidianas; aspecto que se ha afianzado en las últimas décadas.
La diversidad de enunciados dan cuenta de la heterogeneidad de representaciones y su expansión, variando según el ámbito de inscripción: en las políticas, las legislaciones, la literatura académica o las prácticas educativas. De esta manera, el término territorio comienza a incorporarse en el vocabulario habitual del lenguaje educativo y social en forma generalizada y con escasa reflexión en torno a sus implicancias, a riesgo de quedar cooptado en su arista instrumental.
Las nociones de “mapeo territorial”, “referentes territoriales”, “territorialización”, “descentralización”, “comisiones descentralizadas”, “intervenciones territoriales”, “planes territoriales”, “gestión territorial”, “territorios socioeducativos”, “identidad territorial”, “redes y nodos territoriales”, se han convertido en expresiones que configuran un glosario cotidiano. Asimismo, durante la pandemia el debate sobre los territorios adquirió otro matiz: vinculado al esquema virtual o híbrido que se desplegó, profundizando las discusiones referidas a la “desterritorialización”.
En la exploración del campo educativo se evidencia la importancia de que el territorio pase a ser visto no sólo como la superficie donde se desarrollan las diferentes prácticas; destacándose su potencial para ampliar los márgenes del hecho educativo hacia otras dimensiones.
No obstante, los alcances y limitaciones que presenta el uso acrítico del territorio han sido señalados por diferentes autores, que plantean una sobrevaloración del potencial del mismo. Se cuestiona entonces las limitaciones del territorio en tanto se relaciona con políticas de carácter focalizado, con intervenciones de “cercanía” que tienden a individualizar la pobreza, sin cuestionar las bases de los procesos de desigualdad social.
En este sentido, el énfasis en el territorio y la atención a las particularidades de los sujetos, no debería dejar en segundo plano la necesidad ampliar la matriz de protección social y transformar las políticas de carácter universal.
En la actualidad, luego de un período marcado por un énfasis discursivo en las políticas educativas y sociales con un fuerte énfasis en lo territorial, es posible identificar una serie de rupturas y continuidades. Si bien estos cambios en materia de políticas públicas aparecen como incipientes, es posible discutir algunas claves generales que signan este período.
4) Los clubes de niñas y niños como espacios comunitarios de desarrollo y aprendizaje.
Autores/as: Soledad Grille, Hernán Delgado, Gastón Ares y Alejandra Carboni
Los clubes de niñas y niños son centros con una propuesta socioeducativa definida, que promueve el desarrollo integral, la creatividad, el pensamiento crítico y el uso de la palabra, incluyendo los saberes referidos al ejercicio de los derechos y fortalecimiento de las familias, especialmente en situaciones de vulneración de derechos hacia niñas y niños.
Atienden en contra horario escolar aproximadamente a 100 niñas/os en edad escolar (entre 5 y 12 años) y sus familias,, que pertenezcan al departamento, región o barrio donde se encuentra el centro.
El trabajo en cercanía para el fortalecimiento de las capacidades familiares de cuidado, tiene su base en la concepción de modelos diversos de organización y arreglos familiares dónde se dan procesos de cambios, emergiendo nuevas subjetividades, debiendo trabajar en la integración de relaciones familiares sustentadas en la equidad y desde una perspectiva de derechos.
Las situaciones de vulneración de derechos hacia niños y niñas es uno de los factores que afectan profundamente el desarrollo integral del ser humano, por lo tanto es fundamental partir de una conceptualización que atraviese las perspectivas género-generacional, y permita el diseño y la implementación de políticas públicas capaces de brindar respuestas adecuadas para la promoción, protección y restitución de derechos de niñas, niños y adolescentes, donde éstos se encuentren en el centro de la atención.
Objetivos:
Identificar las estrategias de abordaje en los temas de alimentación y cognición que se desarrollan en los clubes de niños y niñas.
Elaborar en colectivo un plan de trabajo para estos dos temas, pasible de ser replicado en cualquier club de niños y niñas.
Metodología:
Se utilizó un enfoque de co-creación para el desarrollo de un conjunto de actividades para la promoción del desarrollo cognitivo y hábitos de alimentación saludable en clubes de niñas y niños de INAU. La co-creación es un proceso colaborativo que involucra diferentes actores para el diseño e implementación de programas de trabajo orientados a atender las necesidades de la población.
Es una propuesta interdisciplinaria que involucra el trabajo de especialistas en desarrollo cognitivo (Dra. Alejandra Carboni y Mag. Hernán Delgado, integrantes del programa Cognición del Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología y del Centro Interdisciplinario para la Cognición la Enseñanza y el Aprendizaje, CICEA), especialistas en alimentación (Dr. Gastón Ares, coordinador del Núcleo Interdisciplinario “Alimentación y Bienestar”), especialistas en infancia (Maestra Soledad Grille, programa Infancia, INAU), estudiantes del ciclo de formación integral y educadores y coordinadores de los clubes de niñas y niños Gurí, Giraluna, Nuestra Señora de la Esperanza, Camino a Casa, Resurrección, Zona Niños y Nuestro Lugar, de distintas zonas de Montevideo.
La metodología a desarrollar en esta propuesta de EFI implica el trabajo en territorio, mediante la participación en instancias con referentes y niños/as en los centros, la conformación del grupo de trabajo con el fin de profundizar conceptualmente en las dos temáticas y consecuentemente, elaborar un programa de intervención que sea replicable para otros clubes.
La metodología incluye el conocimiento, por parte de todo el grupo de trabajo,de la modalidad de atención de los clubes de niños y niñas, la selección de los centros, visitas, entrevistas y participación en actividades, las instancias de supervisión y discusión teórica y los talleres con todo el grupo de trabajo.
Resultados:
Durante el proceso de trabajo se han logrado identificar diversas estrategias que se desarrollan en los centros, las cuales aportan en el desarrollo cognitivo de niñas y niños. En los temas de alimentación se observa una adecuación importante en relación a las consecuencias de la crisis social y pandemia, que han tenido fuerte impacto en la seguridad alimentaria de niños, niñas y familias.
Al finalizar este trabajo se espera la elaboración del plan de trabajo en cognición y alimentación como producto final, que pueda ser replicable en cualquier centro de estas características.
Conclusiones o reflexiones finales:
Los clubes de niñas y niños desarrollan múltiples acciones que apuntan al desarrollo cognitivo y a la alimentación saludable, de las cuales muchas no se sistematizan .
A partir de la situación de crisis socioeconómica y la pandemia reciente, los centros han ajustado sus propuestas en función de las necesidades actuales de niños/as y las familias, atendiendo la situación crítica en seguridad alimentaria y los aprendizajes.
Es fundamental fortalecer los conocimientos teóricos que tienen los equipos sobre estos temas, generar posibilidades de pensar sus prácticas y construir conocimiento en forma colectiva.
5) Los proyectos educativos extraescolares y su relevancia para el ecosistema educativo.
Autores/as: Marcelo Aguirre
El presente trabajo busca hacer foco en el relacionamiento territorial que realizan los diferentes proyectos y actores educativos, independientemente su ámbito y objetivos, pero especialmente concentrado en los proyectos educativos más allá de los escolar (Martinis, 2011) y sus vínculos con el sistema escolar oficial. Para ello, se toman algunos de los resultados de la investigación “Prácticas (Con)Sentidas: Sentidos educativos de las prácticas de los educadores en el ámbito extraescolar” (Aguirre, 2018) y se articulan con posibles aportes de la Psicología desde perspectivas comunitarias y vinculares.
En Uruguay y la región se concentran una diversidad de programas y proyectos educativos por fuera de la educación escolar que conviven, complementan y amplían el tiempo pedagógico de niños, niñas y adolescentes, en sus trayectorias educativas. Los Organismos Públicos (INAU, Intendencias, MIDES, INEFOP, MEC) pero también en la esfera de lo privado (Organizaciones de la Sociedad Civil, Fundaciones, Cooperativas, Sindicatos, etc) desarrollan experiencias en estos sentidos que repercuten en los sujetos, generando efectos protectores en las trayectorias educativas y promoviendo tránsitos integrales que despliegan vínculos con la comunidad y los actores que la habitan (Aguirre, 2018). Si bien las experiencias dentro del ámbito extraescolar poseen un grado de dispersión y heterogeneidad importante, se puede visualizar que en los territorios específicos donde se encuentran, alcanzan articular y desplegar vínculos de retroalimentación y coordinación con los proyectos educativos de la zona, independientemente su ámbito. La complementariedad se torna parte del quehacer educativo, potenciando y trascendiendo los objetivos particulares de cada proyecto. Por ello, la noción de ecosistema educativo (Aguirre, 2018) permite semántica y simbólicamente comprender la complejidad, diversidad e historicidad que presenta el campo educativo. Permitiendo visualizar la multiplicidad de sistemas y subsistemas que efectivamente conviven, así como también la diversidad de orígenes, objetivos y recursos con los que se cuenta a la hora de pensar el desarrollo humano, tanto de forma singular como de forma colectiva. Al hablar de ecosistema, se resalta el valor de la heterogeneidad, la dependencia recíproca y potencialidad que alcanza el relacionamiento propio de un ecosistema. El equilibrio y reconocimiento de los diferentes componentes, se vuelve trascendental para dicho equilibrio. Las trayectorias educativas de los NNA, por ejemplo, pueden dar cuenta de ello, puesto que conviven diferentes instituciones, educadores, contenidos y pares, ya sea de forma simultánea, como en distintos momentos vitales. Las trayectorias educativas de los sujetos, deben ser concebidas como trayectorias integrales (Romano, 2017). De esta forma, se puede resignificar ámbitos educativos sumamente trascendentes para los sujetos que los transitan, protegiendo y ampliando su afiliación a lo educativo. El ámbito educativo extraescolar habilita la construcción entre sujetos, de un vínculo educativo, de carácter inédito la cual genera una producción de carácter novedoso, en un territorio de intersubjetividad (Larroca 2009). Dicho vínculo debe ser comprendido como ligazón que sostiene, oficia como lazo, habilitando la circulación del afecto (afectación), lo cual es parte de los llamados oficios del lazo (Frigerio, Korinfeld & Rodríguez, 2017), oficios de acompañamiento a otras vidas. A partir de ello, se podría plantearse que los programas socioeducativos extraescolares ofician como lazo con lo educativo formal, como lazo con lo social (Fuhrman, 2018) y como parte importante del ecosistema educativo a nivel local y nacional (Aguirre, 2018).
6) Conocimientos y opiniones de directores/as de institutos de enseñanza secundaria públicos de la ciudad de Montevideo (Uruguay) sobre los usos de drogas en ámbitos educativos de enseñanza media.
Autores/as: Juan Fernández Romar, Leticia Keuroglian y Claudia Sosa
Se presentan a continuación algunos resultados de un estudio mediante entrevistas con formulario estructurado, realizado en el año 2016 a 70 directoras/es de institutos públicos de enseñanza secundaria de la ciudad de Montevideo, sobre sus conocimientos y opiniones acerca de las diversas expresiones de usos de drogas en sus respectivos ámbitos de trabajo y competencia profesional.
Esta consulta permitió identificar y caracterizar tanto los recursos existentes como las acciones de respuesta ensayadas para afrontar problemas asociados al consumo de drogas en casi todos los establecimientos públicos de la capital (75 en total) cubriendo el 93% del universo considerado. Se trata de la primera investigación específica en este campo luego del cambio marco regulatorio del cannabis en Uruguay.
Metodología:
Este estudio se inscribió en una serie de acuerdos de trabajo desarrollados entre 2011 y 2016 en diferentes centros educativos de la capital uruguaya enmarcados en un convenio tripartito establecido entre el Consejo de Educación Secundaria (CES), Junta Nacional de Drogas y Facultad de Psicología. La aplicación de la encuesta fue presencial y verbal en los respectivos centros de estudio.
Principales conclusiones emergentes:
En la casi totalidad de los centros estudiados (94%) sus directores/as manifestaron tener conocimiento sobre consumo de sustancias psicoactivas entre los estudiantes de su institución o bien de oferta de las mismas en las inmediaciones del establecimiento.
Mayoritariamente los padres no participan de las actividades organizadas por la institución y sólo en diecinueve centros (27%) existía algún grado de organización como para compartir la discusión y elucidación de los problemas que afrontan.
La institución educativa configura un polo de referencia exogámica significativo en el pasaje del universo familiar a otros ámbitos sociales y se convierte a menudo en un espacio simbólico donde se despliegan actitudes desafiantes y transgresoras frente al orden instituido de los adultos. Estos comportamientos forman parte en gran medida de los procesos evolutivos de maduración del adolescente pero muy habitualmente la institución educativa no puede por sí sola tramitar todos los problemas asociados a este proceso y se torna necesario una mayor implicación de los padres en la gestión de los conflictos y riesgos emergentes. Procurar modos de acercamiento, diálogo y acuerdos con las familias de los adolescentes en torno a estos problemas se torna imprescindible para minimizar los riesgos. No obstante, se trata de aguzar la inventiva ya que este tipo de alianzas son habitualmente difíciles de establecer.
Menos de la mitad de los centros contaba con apoyo de un Equipo Educativo para abordar interdisciplinariamente los problemas emergentes.
Los usos de drogas constituyen un problema de interés en los niveles de gestión y dirección de la enseñanza media pública uruguaya que aún no encuentra canales orgánicos para una adecuada tramitación y resolución.
La casi totalidad de directores/as evaluó como importante o muy importante abordar la problemática del consumo de drogas con los estudiantes y en la gran mayoría de los establecimientos considerados ya han instrumentado alguna actividad en este sentido.
Aunque en su mayoría los/as directoras/es (o alguien que designaron en su lugar) han participado de instancias formativas o informativas en relación con el tema la mitad consideró que su conocimiento sobre el tema era regular por lo que convendría fortalecer y renovar la oferta sobre la base de un estudio de las nuevas realidades emergentes en la postpandemia. Escenario probablemente abigarrado de nuevas manifestaciones problemáticas que aún no se conocen.
El 60% no observó cambios significativos en los tipos y modalidades de consumo de drogas desde el establecimiento del nuevo marco regulatorio ni un incremento de consultas al respecto. Esta percepción resulta coincidente con los datos obtenidos en las últimas encuestas nacionales sobre Consumo de Drogas en Estudiantes de Enseñanza Media (OUD, 2016 y 2018) en las que no se visualizaron diferencias estadísticamente significativas en cuestiones de acceso y consumo.
El desafío más notorio sigue siendo determinar las estrategias de prevención más adecuadas en este ámbito en términos de tipo de información; formas de inclusión del grupo familiar; estrategias de sensibilización más pertinentes; participación de otras instituciones a nivel territorial; articulación interinstitucional a nivel nacional y local; formación específica de los cuerpos docentes; generación de dispositivos de escucha, seguimiento y derivación de casos especialmente problemáticos que paradojalmente no son percibidos institucionalmente como problemas de gran relevancia o bien que no hay estrategias de respuesta instituidas para un eficaz afrontamiento.
Por último, las opiniones relevadas dan cuenta de múltiples aporías y contradicciones coexistentes en un sistema complejo como el educativo. Dado que las representaciones sociales están siempre articuladas con la praxis cotidiana y considerando la importancia que tienen las sustancias psicoactivas en la cultura contemporánea se torna necesario establecer dispositivos de actualización informativa y reflexión sobre este abigarrado constructo que permita esclarecer los problemas asociados a sus consumos y prevenir otros posibles de mayor complejidad.
7) La formación universitaria de posgrado y la evaluación de las propuestas curriculares. Una reflexión a partir de un caso.
Autores/as: Silvia Piriz Bussel
Objetivo:
La ponencia ofrece una reflexión que parte de la experiencia de la “Valoración curricular de la Maestría en Psicología y Educación” realizada en el marco del Programa Formación y relación con el saber, experiencia y producción de subjetividades del IPEDH. El eje de reflexión se ubica en aspectos metodológicos de la evaluación curricular de la formación de posgrado en la Facultad de Psicología y la concepción de la formación en este nivel. Se entiende esta formación siendo parte del derecho a la educación, en este caso, superior, por lo que los asuntos problemáticos en torno a la misma, requieren ser objeto de reflexión.
Metodología:
Se presentarán antecedentes y tendencias de la evaluación de posgrados en nuestro país y la región, la concepción sobre esta, la conceptualización de referencia respecto a la formación de posgrado y las decisiones metodológicas que se articularon para desplegar la experiencia particular de un caso de evaluación curricular.
Reflexiones:
La experiencia, de valoración de la propuesta curricular, partió de considerar el proceso histórico de formación en posgrados en el Uruguay, que ha tenido un empuje primero en las ciencias básicas, posteriormente, en áreas tecnológica, de salud, social y humanística. Nuestro país no ha sido ajeno a la región en una ascendente tensión entre la necesidad de profundización de la formación de los universitarios y “lógicas eficientitas y competitivas orientadas a la medición y el establecimiento de rankings” (Araujo, 2017, p.3), de mercantilización del saber y los conocimientos profesionales (Solano, 2008). De forma heterogénea en los países y las instituciones de la educación superior, “la carencia de criterios y normas de regulación derivó en dinámicas desiguales, competitivas y mercantilistas en desmedro de la calidad de la formación” (Araujo, 2017) La respuesta mayoritaria ha sido de determinar pautas de funcionamiento a partir de instituciones de evaluación/acreditación. La evaluación de posgrados ha tenido una presencia más reciente, vinculada fuertemente a una función de rendición de cuentas y acreditación y fundamentalmente de corte estadístico y en el orden organizativo –administrativo. En la UdelaR. se considera “La evaluación sistemática de resultados, impacto y procesos de las actividades universitarias” en las líneas programáticas de la UdelaR y el objetivo de “Consolidar los procesos de evaluación que permitan la mejora continua de las actividades que desarrolla la UdelaR y que garantice la calidad en toda la institución”. Si bien ha implicado el desarrollo especialmente de la evaluación institucional, el impulso que el Comité Académico de Posgrados (CAP) ha dado a través de los apoyos financieros a proyectos de evaluación, ha permitido ciertos avances. Sin embargo, podría decirse que las “mallas curriculares” de posgrado mientras han estado expuestas a procesos de evaluación, estos han sido parciales pudiendo abordarse parte de las dimensiones implicadas en lo “curricular” o solo aquellas relativas a su “gestión”.
Frente a este escenario, se buscó reubicar la evaluación en tanto acción comparativa por naturaleza (House, 1994; 20), que supone dar valor, con finalidades de fundamentación de decisiones más que de comprobación (De Ketele, 1993) y se entendió sustantivo alejarse de pretensiones de neutralidad para acercarse a “proporcionar un punto de vista comprensivo de la realidad que rodea al proyecto” (Contreras, 1990, p.223).
Resultados:
Como resultado se tuvo presente las implicaciones éticas respecto al proceso y consecuencias de la valoración-evaluación, reforzando la necesidad de involucrar los aspectos metodológicos y político pedagógicos de la evaluación.
Reflexiones finales:
La consideración de la estructura pedagógica del posgrado orientó definiciones sustanciales para el diseño primero y para el análisis luego, de modo que se habilitara reflexionar en torno y atendiendo a la formación que se desea en este nivel de posgrado y en el contexto actual. Cabe resaltar entre varios aspectos el reconocimiento de la formación como proceso de construcción colectiva en sus diversas dimensiones y articulaciones junto al escenario disciplinar interdisciplinar en el que se desarrolla.